TIMSS und COMPED. Studien zur mathematisch-naturwissenschaftlichen und computerbezogenen Bildung.
Konsequenzen in geschlechtsspezifischer Hinsicht.
Broschüre des BMUK (1998).


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Anregungen für die Praxis

Was ist das Ziel?

Das Ziel ist hier, dass alle Schüler/innen dasjenige Verhältnis zu Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Computer entwickeln können sollen, das für sie persönlich richtig ist, unabhängig davon, ob es dann den heute beobachteten geschlechtsspezifischen Tendenzen entspricht oder nicht. Selbstbestimmtheit dieses Verhältnisses ist also die Leitvorstellung, das Geschlecht soll nicht länger ein Kriterium sein. Die Zuwendung von Mädchen zu diesen Bereichen soll ebenso wenig etwas Außergewöhnliches sein wie eine Abwendung von Buben ein grundsätzliches Problem.

Von der Qualität her betrachtet ist zu wünschen, dass das jeweilige persönliche Verhältnis zu diesen Bereichen hoch entwickelt ist: Dies meint, dass die Schülerinnen und Schüler über ein in dem Sinn fundiertes Wissen verfügen, dass sie nicht nur weit reichende Kenntnisse besitzen und sie anwenden können, sondern auch das Leistungsvermögen und die Grenzen des mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Wissens insgesamt wahrzunehmen in der Lage sind. Dass eine mathematisch-naturwissenschaftlich-technische Bildung auf dem Niveau, das in den Lehrplanzielsetzungen zum Ausdruck kommt, weiterhin anzustreben ist, wird also nicht in Frage gestellt. Die Ergebnisse der TIMSS-Untersuchung im letzten Jahr der weiterführenden Schulen zeigen, dass bei beiden Geschlechtern die oben genannte Qualität derzeit zu wenige erreichen.

Die Schule soll also eine geschlechtsunabhängige Gestaltung des Verhältnisses zu Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Computer ermöglichen. Dazu ist es als Ausgangspunkt erforderlich, die Sinnhaftigkeit heute beobachtbarer geschlechtsspezifischer Umgangs- und Sichtweisen anzuerkennen. Dies bedeutet insbesondere, die mädchen- bzw. frauentypischen nicht grundsätzlich niedriger zu bewerten. Sicherlich sind schlechtere Leistungen im mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Bereich oder eine pauschale Abwehrhaltung ihm gegenüber kein Positivum, das beibehalten werden soll, aber sie können als Indiz dafür angesehen werden, dass der Unterricht den Mädchen nicht entgegenkommt und haben insofern auch eine wichtige Funktion. Es gibt aber auch mädchen- bzw. frauenspezifische Haltungen oder Verhaltensweisen, die keineswegs minderwertiger als die häufiger von Buben bzw. Männern gezeigten sind und insofern abzubauen wären; wie beispielsweise das konzeptorientiertere Vorgehen beim Programmieren oder das Mitbedenken gesellschaftlicher Folgen bei der Einschätzung von Naturwissenschaften und Technik. Außerdem lassen sich auch verschiedene Aspekte des buben- bzw. männertypischen Verhältnisses zu Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Computer kritisieren. So kann etwa eine große Faszination auch als Abhängigkeit gesehen werden, die die persönlichen Entfaltungsmöglichkeiten einschränkt; oder es kann beispielsweise gefragt werden, ob die Leistungseinschätzungen von Buben nicht auch einen Mangel an Sorgsamkeit bei der Selbstwahrnehmung ausdrücken, der einen Lernbedarf anzeigt. Ausgangspunkt ist also, dass sich bei beiden Geschlechtern Stärken und Schwächen beobachten lassen. Es geht somit nicht darum, die Mädchen, was das Verhältnis zu den genannten Bereichen anbelangt, den Buben anzugleichen, wie dies am Beginn der Auseinandersetzung damit oft die unausgesprochene Zielsetzung war. Beide Geschlechter können und sollen auch voneinander lernen.

Anregungen für eine geschlechtssensible Lernumgebung - was sind die Grundideen?

Die folgenden Anregungen sollen dazu beitragen, dass den Schülerinnen und Schülern das schulische Umfeld geboten wird, das zur Entwicklung eines subjektiv stimmigen, geschlechtsunabhängigen Verhältnisses zu Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Computer erforderlich ist. Der Ausdruck "geschlechtssensibel" soll auf die doppelte Anforderung verweisen, die damit verbunden wird.

Auf der einen Seite sind beide Geschlechter mit ihren heutigen Besonderheiten im Umgang mit den genannten Bereichen ernst zu nehmen und letztere zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit zu machen. Da der Unterricht dort tendenziell eher auf die Buben zugeschnitten ist bzw. sie fördert, bedeutet dies eine verstärkte Zuwendung zu den Mädchen und ihren spezifischen Lernbedürfnissen. Die Zusammenstellung hier beinhaltet daher auch nur Vorschläge, die in diese Richtung gehen. Anzumerken ist zu dem "mädchengerechten" Unterricht, dass die Ergebnisse vieler Untersuchungen über Lehr-Lern-Prozesse im mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen bzw. computerbezogenen Fachunterricht allerdings darauf hindeuten, dass von ihm nicht nur die Mädchen profitieren würden - so paradox dies auch klingen mag. Auch wenn die Buben zunächst zumindest Schwierigkeiten haben, sich darauf einzustellen, dürften gewisse seiner Elemente la longue die Entwicklung wichtiger fachlicher Fähigkeiten doch mehr fördern als es der bubengerechte Unterricht heute vermag. Zur Behebung der Leistungsdefizite, die die TIMS-Studie bei beiden Geschlechtern aufgezeigt hat, könnte also ein Unterricht, der mädchenorientiert ist, einen wichtigen Beitrag liefern.

Auf der anderen Seite ist es auch die Aufgabe, Etikettierungen von Haltungen und Verhaltensweisen als "weiblich" bzw. "männlich" aufzulösen. Die Schüler/innen sollen lernen, klischeehafte Vorstellungen zurückzuweisen; und zwar erstens, weil sie das Gegengeschlechtliche auch beim eigenen Geschlecht entdecken können. Es braucht also Möglichkeiten zur Entfaltung bislang unterentwickelter Potenziale, in denen Mädchen und Buben ihr gewohntes Spektrum an Haltungen und Verhaltensweisen vergrößern können, indem sie den Wert der sonst als gegengeschlechtlich erfahrenen erkennen und sich diese anzueignen versuchen. Beispielsweise können Buben in einem fächerübergreifenden Physikunterricht Interesse an historischen oder kulturellen Aspekten der Entstehung der Naturwissenschaften finden, und Mädchen können etwa in einer geschlechtergetrennten Einführung in den Umgang mit dem Computer sich selbst als kompetent auf diesem Gebiet erleben und ein entsprechendes Selbstvertrauen in ihre computerbezogenen Fähigkeiten aufbauen. Zweitens sollen sich die SchülerInnen von klischeehaften Vorstellungen auch deshalb distanzieren können, weil sie ein Bewusstsein für die Einzigartigkeit jedes Verhältnisses zu Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Computer entwickeln, auch wenn bestimmte Aspekte heute häufiger bei dem einen Geschlecht als bei dem anderen zu beobachten sind. Erforderlich sind somit auch Möglichkeiten zur Wahrnehmung binnengeschlechtlicher Differenzen. Aussagen über "die" Mädchen und "die" Buben (bzw. "die" Frauen und "die" Männer) sollen von den Schülerinnen und Schülern als pauschalisierende Urteile erkannt werden, die dem Einzelfall nicht gerecht werden. Beispielsweise kann in einem Klassengespräch über den Mathematikunterricht, das der Lehrkraft Rückmeldungen über die Behandlung eines bestimmten Stoffkapitels geben soll, gleichzeitig deutlich gemacht werden, dass Lernschwierigkeiten quer durch die Geschlechter vorhanden waren und es also nicht stimmt, dass Mathematik "den" Buben in der Klasse immer leichter fällt. Sensibilität meint also sowohl Sensibilität für die Unterschiede zwischen den Geschlechtern als auch für die innerhalb der Geschlechter.

 Die Anregungen basieren auf den Erkenntnissen der TIMSS- und COMPED- bzw. anderen Studien zum Thema und deren Zusammenschau in Form der genannten Vorstellungen von der Entstehung der geschlechtsspezifischen Unterschiede. Sie sind deswegen auch nicht völlig neu, sondern greifen auch das auf, was schon in anderen Arbeiten als zweckdienlich vorgeschlagen wurde; manche der angeführten Vorschläge wurden auch in der Praxis erprobt, und es liegen Erfahrungsberichte darüber vor. Notwendigerweise sind die Anregungen bezogen auf den gegebenen Wissensstand. Weitere Untersuchungen oder auch zusätzliche Auswertungen bereits erhobener Daten in TIMSS oder COMPED könnten sie daher entsprechend erweitern oder detaillieren.

Analyse der Gegebenheiten vor Ort als Voraussetzung

Die Zusammenstellung hier ist aber auch deswegen nicht abgeschlossen, als die jeweilige Praxissituation die Abänderung oder Weiterentwicklung eines Vorschlags erfordern kann. Die Tatsache, dass Studien die Grundlage bilden, heißt noch nicht, dass bereits die gesamte Wirklichkeit erfasst wäre. Nicht jede Schulklasse zeigt genau das Bild, das die untersuchte Stichprobe geliefert hat; es gibt Abweichungen von den aufgewiesenen geschlechtsmäßigen Besonderheiten, auf die einzugehen ist. Und auch wenn sich ein bekanntes Phänomen wieder beobachten lässt, ist dennoch der Kontext zu berücksichtigen. Jede pädagogische Situation ist hochkomplex und letztlich einzigartig, sodass das, was in dem einen Fall eine angemessene Intervention ist, sich in dem anderen als kontraproduktiv erweisen kann.

Eine wesentliche Voraussetzung für die Schaffung geschlechtssensibler Lernumgebungen ist daher die Analyse der Gegebenheiten vor Ort. Dies meint nicht, dass Lehrer/innen nun erst selbst ausgeklügelte Studien anstellen müssten, bevor sie in diese Richtung aktiv werden könnten. Es geht darum, dass sie ihre Beobachtungskompetenz nutzen, gleichsam mit einem "forschenden Blick" die Ist-Situation betrachten, um sich ein genaues Bild von ihr zu machen. Die Anregungen hier sollen dann das Nachdenken über geeignete Schritte zur Veränderung der Situation unterstützen. Sie können, wenn sie auch durch Forschungen oder Erfahrungsberichte gut begründet sind, letztlich nur Impulse für die Entwicklungsarbeit der Lehrerinnen und Lehrer sein. Aus diesem Grund finden sich auch keine Angaben, welche Ideen für welche Altersstufen geeignet sind und welchen Zeitbedarf die Realisierung erfordert.

Anregungen für eine geschlechtssensible Lernumgebung - wie sehen Konkretisierungen aus?

Fragt man nun, worin sich Geschlechtssensibilität konkret äußert, so lautet die Antwort, dass sie wie ein roter Faden das gesamte Lehr-Lern-Geschehen durchzieht. Für die weitere Darstellung ist es aber hilfreich, dieses in Aspekte zu untergliedern und die Anregungen ihnen entsprechend in Gruppen zusammenzufassen. Die klassische Einteilung, die sich anbietet, ist die in inhaltliche Orientierungen, Lernformen und sprachlich-textliche Mittel zur Unterrichtsgestaltung. Als zusätzlicher Aspekt kommen, da er damit nicht unbedingt verbunden wird, im gegebenen Zusammenhang aber wichtig ist, noch Gelegenheiten zur Selbstreflexion hinzu. Selbstreflexion meint hier die Betrachtung des Geschlechterverhaltens in der jeweiligen Schulklasse im mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Bereich bzw. der Geschlechtsrollenvorstellungen, die bei den Mädchen und Buben eben dort vorhanden sind.

Inhaltliche Orientierung

Ein Unterricht, der Mädchen und Buben gerecht wird, berücksichtigt deren jeweilige Interessen bzw. deren spezifische Zugangsweisen zu den fachlichen Inhalten. Wenn denen der Buben eher entsprochen wird - was Untersuchungen jedenfalls aufgewiesen haben -, ist es also die Aufgabe, den Unterricht vermehrt auf die Mädchen auszurichten. An dieser Stelle - darauf sei nochmals hingewiesen - können dafür aber nur einige allgemeine Vorschläge gemacht werden. Was im Einzelfall wirklich angemessen ist - womöglich sind die Mädchen gar keine einheitliche Gruppe -, zeigt erst die Beschäftigung mit der gegebenen Situation.

Anwendungsbezüge

Ein Gesichtspunkt sind die Anwendungsbezüge. Zum einen sollen dabei die auch sonst beobachtbaren geschlechtsmäßigen Unterschiede im Interesse an Wissensgebieten berücksichtigt werden. Zum anderen sollen Anwendungen auch den unterschiedlichen Alltagswelten von Mädchen und Buben gerecht werden; das heißt, Bezüge zu ihren spezifischen Erfahrungen ermöglichen. Dabei ist es wichtig, auch traditionelle Mädchenerfahrungsbereiche aufzugreifen; nicht, um sie als mädchentypisch festzuschreiben - im Gegenteil, ob und warum etwas geschlechtstypisch ist, kann ja im Unterricht hinterfragt werden -, sondern um erstens ihre Gleichwertigkeit sichtbar zu machen und zweitens auch den Mädchen Gelegenheit zu geben, außerschulische Kompetenzen einzubringen. Im Mathematikunterricht Schlussrechnen am Beispiel von Maschenproben beim Pulloverstricken zu behandeln, wäre also durchaus eine Möglichkeit, an Mädchenerfahrungen anzusetzen (siehe dazu die im Anhang genannten MUED-Materialien).

Mathematikunterricht

Speziell Mädchen interessierende Anwendungsbereiche sind etwa Ökologie, Biologie oder Medizin. Einer Befragung über bevorzugte außermathematische Themen (Kaiser 1992) zufolge wurden sie vorrangig von den Mädchen genannt, und zwar insbesondere von jenen, die kein vertieftes Interesse am Mathematiklernen hatten. Die Buben hingegen führten an interessierenden Kontexten vor allem Technik, Physik, Gesellschaft und Sport an. Unterrichtsreihen mit Schwerpunkt Körper - Ernährung - Gesundheit (Lenzen/Schulz 1995), Tierhaltung - Lebensraum von Tieren (Effe-Stumpf 1992), Bevölkerungsentwicklung oder Umweltgefährdung können daher als mädchengerecht gelten. Es liegen dazu verschiedene ausgearbeitete Unterrichtsvorschläge vor (siehe die Liste am Ende dieser Broschüre). Berührungspunkte zu Fächern wie Deutsch, Psychologie, Musik oder Kunst werden ebenfalls als interessefördernd angesehen. Auch wenn ästhetische Gesichtspunkte eine Rolle spielen, spricht dies Mädchen im Allgemeinen besonders an. Unterrichtsreihen, die sich mit Symmetrien beschäftigen oder mit der Gestaltung von Ornamenten (Kemper 1995), kommen dem entgegen.

Physikunterricht

Vorschläge, den Physikunterricht für Mädchen interessanter zu machen (Häußler/Hoffmann 1990) betonen ebenfalls die Wichtigkeit von Anwendungen in der Medizin und im Umweltschutz bzw. von Bezügen zum eigenen Körper. Insbesondere kann damit die rechnerische Behandlung eines physikalischen Sachverhalts, die bei beiden Geschlechtern eher auf Abwehr stößt, motiviert werden. Möglicherweise ist das schlechte Abschneiden im TIMSS-Test über physikalisches Fachwissen auch dadurch mitbedingt; das heißt, durch die Anforderung, kontextfreie Berechnungen durchzuführen. Es könnte sein, dass dies der Motivation, sich mit diesen Aufgaben im Test zu befassen, abträglich war; abgesehen davon, dass es auch denkbar ist, dass innerphysikalische Berechnungen schon im Unterricht aus eben diesem Grund nicht forciert werden. Auch wenn die Arbeitswelt der Bezugsrahmen ist, erweisen sich die oben genannten Bereiche als besonders interessant für Mädchen. Alltägliche Geräte sind nur dann ein fördernder Faktor, wenn die Mädchen tatsächlich damit Erfahrungen sammeln können. In der zitierten Untersuchung waren das etwa optische Geräte oder Warmhaltegefäße, nicht aber Flaschenzüge oder hydraulische Hebebühnen, auch wenn diese im Alltag insgesamt oft Verwendung finden. Auch der Bau eines Geräts ist für Mädchen interessant, wenn es sich um ein für ihren Alltag relevantes Gerät handelt. Dies zeigen die Erfahrungen mit einem Projekt, in dem Mädchen ein Fahrradstandlicht bauten (Ridlhammer 1997). Dass es sich von der physikalischen Systematik her um das ansonsten eher unbeliebte Thema "elektrische Schaltungen" handelte - eine solche musste ja entworfen und gebaut werden -, tat der Motivation keinen Abbruch. Darüber hinaus dürfte Mädchen auch noch die Auseinandersetzung mit der Bedeutung der Physik für das heutige Leben ansprechen, und zwar umso mehr, je mehr wiederum ein persönlicher Bezug hergestellt werden kann; wie etwa bei Fragen des Lärmschutzes oder der Energieeinsparung im Haushalt.

Computerunterricht

Eine Möglichkeit, den Computerunterricht inhaltlich an den Interessen von Mädchen zu orientieren, ist etwa, den Computer zur kreativen Erzeugung, Gestaltung und Veränderung von Texten zu nutzen (Wagner 1994). Angesetzt wird hier also bei der stärker entwickelten Schreibkultur der Mädchen. Vorgeschlagen wird auch, auf die historische Entwicklung von Hard- und Software einzugehen. Eine Möglichkeit, Programmierbeispiele oder Übungen zum Einsatz von Anwendungssoftware eher auf die Mädchen abzustimmen ist, einen Bezug zu gesellschaftlich wichtigen Fragen herzustellen; etwa eine (grafische) Auswertung von Statistiken über die Ausgaben der privaten Haushalte durchführen zu lassen (Klein 1997). Positive Erfahrungen wurden auch gemacht mit einem Programmierunterricht (Effe-Stumpf 1990), der mit einem Puppen- oder Roboterspiel begann: Die Erstellung von Anweisungen, die eine Puppe (einen Roboter) bestimmte Tätigkeiten ausführen lassen, verdeutlichte den strukturellen Aufbau eines Computerprogramms. Mit einem einfachen Dialogprogramm (das das Alter abfragt) konnten die Schüler/innen dann Einblick in einige Elemente eines Programms gewinnen. Die Möglichkeit, das Programm nach eigenen Bedürfnissen etwas abzuwandeln, war ein Mittel, einer eventuellen Mystifizierung von Computerprogrammen als perfekte Gebilde entgegenzuwirken.

Geschlechtsunterschiede als Thema

Ein zweiter Gesichtspunkt ist, explizit Themen zu wählen, die eine Weiterentwicklung der Geschlechtervorstellungen ermöglichen. Vorgeschlagen wird also eine Verschränkung von fachlich-inhaltlichem Lernen und der Auseinandersetzung mit der Geschlechtsspezifität verschiedener gesellschaftlicher Erscheinungen. Die Diskussion letzterer, die im Fachunterricht dann ihren Platz haben muss, kann und soll zu einem Überdenken von Klischeevorstellungen anregen. Fachinhaltlich gesehen bietet sich dazu insbesondere der Umgang mit Statistiken an, sei es nun ohne oder mit Computerunterstützung. So kann beispielsweise die Aufteilung der Hausarbeit behandelt werden, oder die Lehrstellenwahl oder das Lohnniveau bei Frauen und Männern; konkrete Vorschläge liegen dazu verschiedene vor (MUED). Ebenso kann aber auch im Rahmen einer wissenschaftshistorischen Betrachtung das Geschlechterverhältnis in der jeweiligen Wissenschaft angesprochen und deutlich gemacht werden, dass auch Frauen - oft gegen starke Widerstände - früher schon dort Hervorragendes geleistet haben.

Wissenstypen

Ein dritter Gesichtspunkt der inhaltlichen Ausrichtung des Unterrichts betrifft die Art des Wissens, die behandelt wird. Zwei Typen werden hier unterschieden: das "Verfügungswissen" und das "Orientierungswissen" (Muckenfuß 1996). Für ersteres charakteristisch ist der Werkzeugcharakter. Es ist verwendbar in der Praxis, weil es aufzeigt, wie Dinge bewerkstelligt bzw. beherrscht werden können. Umgekehrt sind dann auch diejenigen, die dieses Wissen besitzen, in der Praxis einsetzbar. Der zweite Typ von Wissen zielt hingegen auf Erkenntnis; nicht um Zugriff geht es, sondern um das Verständnis der Dinge und um die Wertung des Erkannten. Die getroffene Einteilung ist nicht unbedingt trennscharf, aber sie lässt erkennen, dass die Bedeutung von Wissen auf ganz verschiedenen Ebenen liegen kann.

Bezogen auf Physik deuten Interessenserhebungen unter Schülerinnen und Schülern nun darauf hin, dass Mädchen bzw. allgemeiner: diejenigen, die den Physikunterricht eher nicht mögen, vorrangig am Gewinn von Orientierungswissen interessiert sind. Befunde, wonach Mädchen besonders von Naturphänomenen fasziniert sind, stützen diese Schlussfolgerung. Für den Physikunterricht würde dies heißen, verstärkt Fragen zu behandeln, die das Verhältnis von Mensch und Natur in existenzieller Hinsicht zum Inhalt haben. Die Entstehung des Wetters wäre ein Beispiel, Himmelserscheinungen oder die Bewegung der Erde wären andere (Stadler 1998).

Eine offene Frage ist, ob sich die auf Physik bezogenen Aussagen auf andere Fächer verallgemeinern lassen; ob also im Mathematikunterricht beispielsweise Mädchen der mathematische Umgang mit dem Unendlichen etwa besonders ansprechen würde. Die wenigen Untersuchungen über inhaltliche Interessen von Mädchen und Buben lassen keine eindeutigen Schlüsse zu.

Subjektorientierung als methodisches Prinzip

Der letzte Gesichtspunkt betrifft nicht direkt die Inhalte, sondern deren methodisch-didaktische Aufbereitung. Als mädchenfreundlich gelten im Allgemeinen Herangehensweisen, die den Schülerinnen und Schülern einen starken persönlichen Bezug zu den Inhalten ermöglichen - sei es über das Ansprechen von Gefühlen, über das Ernstnehmen ihrer Eigenerfahrungen oder über sinnliches Erleben. Ein Beispiel ist etwa die Auseinandersetzung mit der gefühlsmäßigen Einstellung zum Computer am Beginn des Computerunterrichts (Langer 1991). Eine Möglichkeit zur Realisierung des Herstellens von persönlichen Bezügen bietet der biografisch-subjektorientierte Ansatz (Hoppe 1992). Gemeint ist damit eine Anbindung des Fachwissens an Personen und Schicksale durch die Verwendung von Biografien, Tagebüchern, Interviewtexten usw. Das Aufzeigen von persönlichen Sichtweisen und Erlebnissen, das Erzählen von Lebensgeschichten kann den Schülerinnen und Schülern den subjektiven Aspekt des Wissens verdeutlichen und es ihnen damit erleichtern, ihre jeweils persönliche Beziehung dazu zu reflektieren und zu artikulieren. Angemerkt sei, dass auch in der Hinsicht wieder gilt, dass die vordergründig spezifischen Bedürfnissen von Mädchen entgegenkommende Vorgehensweise eigentlich ein generelles Anliegen von Unterricht verwirklichen hilft; nämlich das Verhältnis von Mensch und Wissen bewusst zu entwickeln (Fischer/Malle 1985).

Lernformen

Untersuchungen zeigen immer wieder, dass die dominierende Unterrichtsform der fragend-entwickelnde Unterricht ist. Das Wissen wird im Gespräch zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern erarbeitet, wobei die Lehrkraft versucht, durch geeignete Impulse und Bewertungen die Denktätigkeit der Schüler/innen anzuregen. So ist etwa oft zu beobachten, dass Lehrer/innen Unterrichtsabschnitte, in denen neue Begriffe oder Verfahren eingeführt werden, mit einer offenen Frage beginnen, die ganz unterschiedliche Antworten erlaubt, und von den Schülerinnen und Schülern kommen im Allgemeinen auch sehr verschiedene Antwortangebote. Dann aber lenkt die Lehrkraft die Schüler/innen auf ihr Ziel hin, indem sie passende Antworten positiv verstärkt oder Hinweise gibt, die von den Schülerinnen und Schülern auch aufgegriffen werden. In Übungs- und Wiederholungsphasen erfolgt das Aufgabenlösen oft so, dass die Lehrkraft jeden einzelnen Lösungschritt anregt und bewertet, und die Schüler/innen sich mit ihren Antworten auch nur auf den jeweils gerade erfragten Teilaspekt der Lösung beziehen. Beide Seiten setzen also im fragend-entwickelnden Unterricht ganz bestimmte Handlungen. Auf Schüler/innenseite kommt es darauf an, rasch und flexibel zu reagieren. Es müssen Antwortversuche unternommen werden, ohne dass das Problem vollständig bekannt wäre, Hinweise sind unverzüglich zu beachten, alle Wendungen sind mitzuvollziehen. Wer auf Schüler/innenseite all dies beherrscht, kann auch dann schon kompetent erscheinen, wenn ein wirkliches Verständnis gar nicht gegeben ist. Das bietet u. a. eine mögliche Erklärung dafür, dass Schularbeiten wider die Erwartungen schlecht ausfallen; die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht hat eben einen anderen Eindruck hinterlassen. In der Mathematikdidaktik gibt es sogar manche, die meinen, dass der fragend-entwickelnde Unterricht bedingt durch seine Kommunikationsstruktur die Entfaltung bestimmter mathematischer Fähigkeiten, wie zum Beispiel des Begründens von Lösungsschritten, grundsätzlich hemmt.

Beobachtungen im Mathematik- und zum Teil auch im Informatikunterricht deuten nun darauf hin, dass Mädchen die erforderliche Art der Beteiligung nicht so beherrschen bzw. perfektioniert haben wie Buben. Sie dürften Schwierigkeiten mit der geforderten Schnelligkeit haben; das heißt, sie würden mehr Informationen über das Problem brauchen, bevor sie eine Antwort anbieten können, sie sind während der Problemerfassung mehr auf sich bezogen und daher für Lösungsideen von der Lehrkraft oder ihre Hinweise nicht so zugänglich und sie würden die Lösung, wenn sie sie haben, dann auch umfassend darstellen. Ein mädchengerechter Unterricht müsste also den Schülerinnen und Schülern mehr Zeit geben: Zeit, sich in das gegebene Problem einzudenken, und dann auch Zeit zu einer zusammenhängenden Präsentation des Ergebnisses. Lösungen dafür gibt es verschiedene.

Modifiziertes Erarbeitungsgespräch

Eine Möglichkeit ist, das Erarbeitungsgespräch mit der Klasse anders zu gestalten; es braucht also nicht aufgegeben zu werden, aber es wäre phasenweise jedenfalls den Kommunikationsgewohnheiten der Mädchen anzupassen. Ein wichtiges Element wäre, dass das Problem vollständig am Tisch liegt, bevor die Schüler/innen zum Einbringen von Lösungsideen aufgefordert werden. Sie sollen also nicht gleichsam erst erraten müssen, worauf die Lehrkraft hinaus will. Die Phase der Entwicklung der Lösung könnte mit einer Stillarbeit beginnen, in der die Schüler/innen ihre Gedanken schriftlich festhalten. Im Klassengespräch könnten sie dann auf ihre Notizen zurückgreifen. Die Lehrkraft sollte dabei auf vollständige Antworten der Schüler/innen Wert legen, sie also alle Aspekte darlegen lassen, ohne gleich wertend einzugreifen.

Gruppenarbeit

Eine zweite Möglichkeit ist, Gruppenarbeit zu forcieren, die eine tief gehende, eigenständige Auseinandersetzung der Schüler/innen mit dem jeweiligen Thema ermöglicht. Die Ergebnisse eines Unterrichtsversuchs in Physik (Stadler/Duit 1998), in dem die Schüler/innen in Kleingruppen Lösungsideen generieren und dann experimentell prüfen und weiterentwickeln konnten, sind ein Indiz dafür, dass diese Arbeitsform Mädchen entgegenkommt. Beobachtungen zum Sozialverhalten bei Gruppenarbeit zeigen, dass Mädchen im Allgemeinen gut und gerne mit Mädchen zusammenarbeiten und Buben mit Buben - letztere mitunter allerdings erst nachdem die sozialen Positionen der Einzelnen in der Gruppe geklärt sind. Bei gemischtgeschlechtlichen Gruppen besteht eine gewisse Gefahr, dass eine Rollenteilung zwischen Mädchen und Buben entsteht: Die Buben übernehmen die Führung und die Mädchen arbeiten zu; mit Blick auf den Lerngewinn der Mädchen ist das problematisch.

Angemerkt sei zu den eben genannten Lernformen - modifiziertes Klassengespräch und Gruppenarbeit -, dass sie möglicherweise ein Weg zur Verbesserung der Leistungen generell sind. Oder umgekehrt formuliert: Das schlechte Abschneiden der österreichischen Schüler/innen in der TIMS-Studie könnte auch damit zu tun haben, dass der Unterricht zu selten Gelegenheiten zu einer wirklich intensiven und umfassenden Auseinandersetzung mit den Inhalten bietet. Weitere Analysen zu dieser Frage wären jedenfalls von großem Interesse.

Freiarbeit

Eine weitere Möglichkeit, Lernen anders als in Form des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs zu organisieren, sind Freiarbeitsphasen (Glagow-Schicha 1997). Freiarbeit ist eine Form, innere Differenzierung zu praktizieren und damit auf die Lernbedürfnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler einzugehen. Die Schüler/innen erhalten einen Arbeitsplan mit bestimmten Aufgaben, die sie im Rahmen einer vorgegebenen Anzahl von Stunden - meist im Ausmaß von ein bis zwei Wochen - bearbeiten sollen. Im Allgemeinen dient die Freiarbeit dem Üben und Wiederholen; denkbar ist es aber auch, dass die Einarbeitung in ein Thema auf diese Weise erfolgt. Vorgeschlagen wird auch, spielerische Elemente in die Freiarbeit aufzunehmen oder Aufgaben, die über den eigentlichen Stoff hinausgehen, wie etwa Konzentrationsübungen. Die Sozialform ist im Allgemeinen durch die Schüler/innen frei wählbar; Gruppenarbeit wird sich wohl des Öfteren anbieten, sie ist aber kein Muss.

Zeitweilige Geschlechtertrennung

Die gleichsam radikalste Lösung für das Problem, Mädchen und Buben im Unterricht gerecht zu werden, ist die zeitweilige Trennung der Geschlechter. Mädchen und Buben in parallelen Gruppen zu unterrichten wird insbesondere als eine probate Möglichkeit gesehen, in den mathematischen, naturwissenschaftlichen, technischen Fächern und beim Umgang mit dem Computer unterschiedliche Eingangsvoraussetzungen von Mädchen und Buben auszugleichen und der Reklamierung dieser Bereiche als ihre Domänen seitens der Buben entgegenzuwirken. Auch für diesen Vorschlag gilt, dass seine Angemessenheit in einer konkreten Situation erst zu prüfen ist, bevor eine Umsetzung erfolgt. Die Erfahrungen, die mit dem zeitweilig geschlechtergetrennten Unterricht gemacht wurden, sind jedenfalls unterschiedlich. Es gibt positive Beispiele, in denen die Erwartungen erfüllt wurden, aber ebenso insofern problematische, als Vorurteile gegenüber der Leistungsfähigkeit von Mädchen auf dem mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Gebiet eher verfestigt denn abgebaut wurden (Dick 1992).

Sprache und Texte

Im geschlechtssensiblen Unterricht kommt die Wichtigkeit beider Geschlechter auch auf diesen Ebenen zum Ausdruck. Dies bedeutet erstens, dass Lehrer/innen wie Schüler/innen eine geschlechterdifferenzierende Sprache pflegen; also nicht schlicht das Maskulinum zur Kennzeichnung von Personen beiderlei Geschlechts verwenden, sondern männliche und weibliche Formen (also zum Beispiel von Schülerinnen und Schülern sprechen). Ein anderer sprachlicher Aspekt ist das Sichtbarmachen beider Geschlechter über das direkte Anreden der Schülerinnen und Schüler. Egal, wie es erfolgt, wichtig ist, dass Mädchen und Buben gleichermaßen präsent werden.

Die textliche Ebene betrifft die Lehrbücher und sonstigen Unterlagen für den Unterricht. Untersuchungen - soweit sie vorliegen, und das ist im mathematisch-naturwissenschaftlich-technisch-informatischen Bereich vornehmlich für Mathematikschulbücher der Fall (siehe etwa Preinsperger/Weisskircher 1997) - zeigen, dass die Darstellung der Geschlechter oft weder quantitativ noch qualitativ ausgeglichen ist, auch wenn ein Fortschritt in diese Richtung zu verzeichnen ist. Mädchen und Buben in gleicher Anzahl zu präsentieren und in den gleichen Kontexten auftreten zu lassen, fällt dabei den AutorInnen offenbar leichter als dies bei erwachsenen Frauen und Männern zu praktizieren. Wenn die Möglichkeit der Wahl besteht, wird in einer geschlechtssensiblen Lernumgebung Unterrichtsmaterialien mit zahlenmäßig eher ausgewogenen und weniger stereotypen Geschlechterdarstellungen der Vorzug gegeben werden. Doch selbst diejenigen, die Klischees bemühen, die von der gesellschaftlichen Realität bereits überholt sind, können konstruktiv genutzt werden, wenn sie auch als Mittel zur Auseinandersetzung mit eben diesen Klischeevorstellungen dienen.

Selbstreflexion

Mit diesem Stichwort ist gemeint, dass das Verhältnis zu Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Computer bei den Mädchen und Buben in der betreffenden Klasse Thema des Unterrichts ist. So können beispielsweise Vorlieben für Teilgebiete des Stoffs besprochen werden, Lernschwierigkeiten oder auch die Beschäftigung mit den genannten Bereichen außerhalb der Schule. In Phasen der Selbstreflexion wird sichtbar, ob bzw. inwieweit es in der Klasse geschlechtsmäßige Besonderheiten gibt, und in dem Zusammenhang können dann auch allgemeine Vorstellungen vom Tun der Geschlechter problematisiert werden. Die Selbstreflexion kann unterrichtsbegleitend erfolgen; das heißt, ohne spezielle Vorbereitung immer dann, wenn ein Bezug zu den Erfahrungen oder persönlichen Einschätzungen der Schüler/innen angezeigt erscheint. Sie kann aber ebenso in Form von auf diesen Zweck abgestimmten Unterrichtsreihen praktiziert werden. Das folgende Beispiel soll diese Version illustrieren.


Beispiel: Unterrichtsreihe für den Mathematikunterricht "Beliebtheit der Schulfächer bei Mädchen und Buben"

Ausgangspunkt der Auseinandersetzung sind die Daten einer Fragebogenerhebung in der jeweiligen Schulklasse. Die Mädchen und Buben erstellen also zunächst weitgehend selbständig einen Fragebogen zu diesem Thema. Er muss nach Geschlecht auswertbar sein und soll entsprechend aufschlussreiche Fragen beinhalten; wie er im Detail gestaltet ist, spielt aber keine Rolle. Die Auswertung wird je nach den Kenntnissen in Statistik bzw. auch je nachdem, ob dazu ein Computer verwendet wird oder nicht, mehr oder weniger elaboriert ausfallen; Angaben, wie viel Prozent der Mädchen und Buben diese oder jene Antworten geben, genügen aber bereits. Nach der Vorstellung der Ergebnisse bietet sich als Einstieg in die Phase der Thematisierung der geschlechtsspezifischen Aspekte die Frage an, wie typisch die erhaltenen Ergebnisse für Mädchen und Buben sind - egal, ob nun in der Klasse selbst geschlechtsmäßige Unterschiede auftraten oder nicht. In die Diskussion können dann auch Ergebnisse "richtiger" Untersuchungen einfließen. Die Frage nach möglichen Gründen, warum die erhobenen Daten typisch sind oder nicht, intensiviert dann die Auseinandersetzung mit den Geschlechtsrollenvorstellungen. Texte oder Filme können eingesetzt werden, um das Nachdenken über Klischees zu vertiefen; wichtig ist aber, dass der Bezug zur Situation in der Klasse nicht verloren geht.


Abschließend sei angemerkt, dass sich die obigen Anregungen auf einen relativ schmalen Bereich des Erfahrungsraumes der Mädchen und Buben beziehen - auf den Unterricht in den mathematisch-naturwissenschaftlich-technisch-computerbezogenen Fächern. Dass er beiden Geschlechtern gleichermaßen entgegenkommt, ist zwar wesentlich für die Entwicklung eines selbstbestimmten Verhältnisses zu Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Computer, aber auch nicht das einzige Moment, das in dem Prozess eine Rolle spielt. So hat eben auch das familiäre Umfeld seine Bedeutung - die Einstellung der Eltern zu diesen Wissensgebieten, ihr konkreter Umgang damit, ihre Erwartungen hinsichtlich des Lernerfolgs ihrer Töchter und Söhne in diesen Fächern usw. Zu nennen sind auch der Freundeskreis der Schüler/innen, und nicht zuletzt die schulischen Erfahrungen, die sie außerhalb des Fachunterrichtes machen. Ergänzende Maßnahmen - auch wenn sich diese auf das öffentlich-organisierbare Leben beschränken - sind also sinnvoll. Im Rahmen dieser Broschüre kann dazu allerdings nur auf andere Publikationen verwiesen werden, die sich mit der Erziehung zur Gleichstellung befassen und entsprechende Vorschläge beinhalten.